Projektaufbau ESIT

1. Erfolgreich studieren lernen: Beratung und Praxisorientierung optimieren

Übergänge von einer Lebensphase zur anderen wie auch solche, die dem Individuum weit­­rei­chende Entscheidungen abverlangen, sind als besonders kritisch zu bewerten und führen häufig zu Fehlentscheidungen mit gravierenden Konsequenzen. Solche kritischen Über­gänge finden sich im sogenannten "student-life-cycle" insbesondere

a) beim Wech­sel von der Schule an die Hochschule mit der Gefahr der Wahl des falschen Studienfachs oder der Aufnahme eines Stu­diums mit falscher Erwartungshaltung,

b) nach der Stu­dien­ein­gangsphase bei der Ent­scheidung über die gewünschte Profilbildung im Studium und über die mögliche Praxisorientierung und Berufs­ausrichtung,

c) in der Abschlussphase des Studiums mit der Ent­­scheidung zwischen Eintritt in einen Beruf oder der Auf­nahme eines weiterführenden Stu­di­ums.

Die hier angesprochenen Entscheidungsproble­me sind zwar bekannt, doch haben sie sich seit der Umstellung auf die gestuften Studien­gän­ge gravierend verschärft. Die stärkere hochschulabhängige Ausdiffe­ren­zierung der Stu­dien­­an­gebote (selbst in 'klassischen' Studienfächern) und das Fehlen bundesweit ver­bind­licher Rahmen­ord­nun­gen ermöglichen es den Studieninteressierten nicht mehr, sich von Erfahrun­gen frühe­rer Studiengenerationen (Lehrer, Eltern) leiten zu las­sen. Falsche Ent­scheidungen in den Über­­gangsphasen führen vermehrt zu Frustration, allzu häu­fig gar zum Abbruch oder zum nicht ziel­orien­tierten Wechsel des Stu­dienfachs. Die Universität Tübin­gen ant­wortet auf diese bestehenden Orientierungsdefizite mit einem am Studienverlauf orientier­ten inte­grier­ten Beratungskonzept, das sich an vier Zielgruppen wendet.

2. Erfolgreich studieren lernen: Studienerfolg sichern

Als zu zahlreichen Studienabbrüchen führendes Problem hat sich in den letzten Jahren die mangelnde Homogenität der Studienbefähigung der Studienanfänger er­wiesen. Mit Blick auf den nationalen Bildungssektor führen das weitgehende Fehlen ein­heitlicher gymnasia­ler Lehrpläne sowie eines verbindlichen Kanons von Abitur(kern)fächern dazu, dass bei Studien­anfängern Kenntnisse nicht mehr selbstverständlich vorausgesetzt werden kön­nen, die für ein erfolgreiches Studium − etwa in den MINT-Fächern oder in den Sozial- und Wirt­schafts­wissenschaften − notwendig sind. In vielen Bereichen klaffen die mit der all­ge­meinen Studienbefähigung erworbenen Kennt­nis­se und die Voraussetzungen in den uni­ver­sitären Fächern deutlich auseinander. Mit Blick auf den internationalen Bereich ist ohne­dies nicht mit einem einheitlichen Qualifikations­pro­fil zu rechnen. Die von der Univer­sität Tübingen betriebene Strategie der Internationa­li­sie­rung der Studiengänge verstärkt die­se Problematik. Ins­besondere bei der zunehmen­den Zahl von Studierenden aus dem asiatischen Raum und aus Mittelost-Europa kommt es zu lernkulturellen Brüchen, vor allem bei den in diesen Ländern wenig praktizierten dia­lo­gisch angelegten Seminaren und bei unserem Fokus auf selbstständiges wissenschaft­li­ches Arbeiten. Bundesweit ist zu be­ob­achten, dass viele Studierende nicht mehr die not­­wendigen Schreibkompetenzen mit­bringen, um die Schreiban­for­de­run­gen im Studium auf adäquatem akademischem Niveau bewältigen zu können. Mutter­sprach­lich und nicht-mut­ter­sprachlich Studierende haben oft ähnliche Schwie­rig­keiten beim akade­mischen Schreiben.   

 

Die Universität Tübingen reagiert auf die genannten, den Studienerfolg vieler Studierender be­einträchtigenden Probleme mit der Einführung von Propä­deutika im ersten Studienjahr sowie mit spe­ziellen Coaching-Kursen im weiteren Studienverlauf. Auch beim Übergang vom Bachelor- zum Master-Studium ergeben sich mitunter aufgrund der zunehmenden internationalen Mobilität sowie bei der Wahl eines nicht-konsekutiven Masterstudiengangs Notwendigkeiten der Nach­qua­lifizierung. Ferner muss der in vielen Fächern gegebenen Überlast und der sich daraus ergebenden schlechten Be­treu­ungsrelation Rechnung ge­tra­gen werden. Aufgrund zu großer Semi­nargruppen ist es den Lehrenden viel­fach nicht mög­lich, auf die verschiedenen För­der­be­dürf­nisse einer zunehmend inhomo­ge­nen Studie­ren­­den­schaft individuell einzu­ge­hen. Als geeignete Maß­nah­men erweisen sich insbe­son­dere Modelle des Peer-Learnings in Kleingruppen sowie die Ver­besserung der Be­treu­ungs­re­la­tion durch die vorgezogene Besetzung von Stellen in be­son­­ders be­lasteten lehr- bzw. laborintensiven Bereichen der Naturwissenschaften (Biochemie, Bio­lo­gie).

 

Fächerübergreifende Maßnahmen wie etwa die Etablierung eines diversitätsorientier­ten Schreib­zentrums, der Ausbau von Angeboten im Bereich des Service Learnings, die Ent­wicklung und Be­reitstellung eines universitätsweiten Lehrangebots über­fach­licher und in­ter­disziplinärer Lehr­veranstaltungen (Studium Professionale für Credits im Rahmen des Flexibilitätsfensters) werden alle­samt dazu dienen, die Persönlich­keits­bil­dung der Studieren­den zu unterstützen, ihnen ein breite­res Allgemeinwissen zu ver­mit­teln und sie aufgrund ihres überfachlichen Engagements und der damit erworbenen Kompetenzen dazu zu be­fähigen, ihre gesamtgesellschaftliche Verantwortung zu er­ken­nen und wahrzunehmen. 

3. Erfolgreich lehren lernen: Förderung besserer Lehre

Die Entwicklung und Etablierung einer nachhaltig wirkenden innovativen und auf die ver­änderten Bedürfnisse der Studierenden antwortenden Studien- und Lehrkultur an der Uni­ver­sität Tübingen kann nicht nur auf einer Verbesserung der Betreuungsrelation, der Aus­weitung der Praxis des Peer-Learnings in Kleingruppen oder einer Intensivierung des Enga­ge­ments der Lehrenden beruhen, sondern setzt eine fundierte hochschuldidaktische Qua­li­fizierung aller an der Lehre Be­teiligten voraus. Eine umfassende Lehrkompetenz ge­hört heute unabdingbar zum Berufsbild eines Wissenschaftlers, der an der Universität lehrt. Ins­besondere 'Erstlehrende' − Doktoran­den, Nachwuchswissenschaftler, aber auch Tuto­ren −, d.h. diejenigen, die sich auf ihre ersten Semester in der Lehre vorbereiten, sol­len das notwendige Rüstzeug dazu erhalten. Insbesondere die Er­hö­hung der methodisch gesicher­ten Lehrkompetenz und das Ver­fügen über ein breites In­stru­mentarium an neuen didakti­schen Techniken, Lehr- und ggf. Prü­fungs­­formen führen zu mehr Souveränität, Selbstsi­cher­heit und Effizienz - und damit letztlich auch zu einer für die Wis­sen­schaftler selbst als gewinnbringend empfundenen Lehrtätigkeit. Dadurch werden Nach­wuchs­wissenschaftler motiviert, die Lehre als einen zentralen Aspekt ihrer wis­senschaftlichen Profilierung zu begreifen, der Lehre einen höheren Stellenwert einzu­räu­men und damit ihre Forschung auch stärker mit ihrer Lehre zu verknüpfen. Bereits in der Lehre ausgewiesene Wis­sen­schaftler sollen in die Lage versetzt werden, sich mit neuen Methoden und Techniken des Lehrens und Prüfens − z.B. e-Learning, Lern­port­fo­lios − ver­traut zu machen.

4. Entwicklung innovativer Curricula und praxisorientierter Lehrmodule fördern

Mit der Umstellung der in Deutschland gängigen Studiensystematik auf gestufte Stu­dien­gänge im Rahmen des Bolognaprozesses haben deutsche Universitäten die sich aus die­ser Verän­de­rung und dem intendierten "shift from teaching to learning" ergebenden Chan­cen vielfach nicht erkannt und daher auch nur sehr ein­geschränkt genutzt. Auch die Uni­ver­sität Tübingen hat sich mitunter damit begnügt, alte Stu­diengangsstrukturen fort­zu­schreiben und die ehemaligen Studiengangsstrukturen und -inhalte unverändert in das neue System zu transferieren. Wie nicht erst durch die Pro­teste und Bildungsstreiks der Studierenden ersichtlich ist, hätte der Bologna­prozess durch­aus die Möglichkeit ge­bo­ten, eine neue Lehr- und Lernkultur an den Universi­täten zu ent­­wickeln. Die Universität Tü­bingen hat in den Jahren 2009 und 2010 daher auch be­trächtliche An­strengungen unter­nommen, um die Reform der teilweise falsch umge­setz­ten Bologna­reform einzuleiten. So ist es in einer intensiven Diskussion mit Studie­ren­den und Lehrenden ge­lungen, die inneruniversitäre strukturelle Inkonsistenz der neu ein­ge­­rich­te­ten Bachelor- und Master­stu­diengänge durch die Einführung eines einheitlichen Struk­tur­mo­dells ("Leitfaden zur Ent­wick­­lung neuer und Veränderung bestehender Bache­lor- und Mas­ter­studiengänge") zu über­winden. Mit dieser strukturellen Reform waren aller­dings noch keine Maß­nahmen für eine entsprechende echte curriculare Reform verbun­den. Für eine solche curriculare Re­form der Studiengänge sollen die Lehrenden (nach dem Modell der Universität Bielefeld) den dafür notwendigen zeitlichen Spielraum durch eine temporäre Re­duktion ihres Lehr­­de­putats erhalten.

 

Eine solche curriculare Reform kann zwar Top-Down angestoßen wer­den, sie muss aber von den Fächern und ihrer jeweiligen Lehr- und Lernkultur er­ar­beitet und umgesetzt wer­den. Um eine nach­haltige curriculare Reform in Gang zu setzen und durchzu­füh­ren, bedarf es nicht nur der Kreativität der Beteiligten, son­dern auch eines hohen Ein­satzes ihrer Zeit, die oft nicht zur Verfügung steht. Viele Leh­ren­de fühlen sich ohnedies durch die hohe Taktzahl immer neuer Ver­än­de­rungen und Re­for­men stark belastet und sind da­her wenig motiviert, curriculare Konzepte zu entwerfen, die sich bisher nicht glei­cher­maßen posi­tiv wie die Forschung in ihrer per­sönlichen Leis­tungs­bilanz nieder­schla­gen. Um den allent­hal­ben erkennbaren, aber häufig durch die univer­sitä­ren Rahmenbe­din­gun­gen und die Be­las­tungen des 'Alltagsgeschäfts' eingeschränkten Re­formwillen zu stär­ken, müssen deutliche Anreize und effek­­­tive Ent­las­tun­gen geschaffen wer­den. Lehrende, die sich bereit finden, Zeit und Energie in die Neu­konzeption von ko­hä­renten, curricular ab­gestimmten Modulen und in die Neufassung eines gesamten Cur­ri­cu­lums in der grund­stän­digen Lehre zu inves­tie­ren, sollen für den Zeit­raum von bis zu zwei Se­mes­tern in ihrem Lehrdeputat entlastet wer­den. Da es sich bei der kon­zep­tionellen Neufassung von Fachcurricula um eine an­spruchs­volle Gemeinschaftsaufgabe handelt, ist davon aus­zu­gehen, dass diese Arbeit in der Regel von Konzeptteams von üblicherweise drei Per­sonen ausgeführt wird (Kom­pen­sation für die De­putatsreduktion von je zwei Semes­­ter­wochen­stunden pro Person).

Anträge der Konzeptteams zur Förderung der Entwicklung innovativer und praxisnaher Curricula und Mo­dule mit einer umfassenden Darstellung der Zielsetzung und einem kon­kre­ten Ar­beits­plan werden von einer Kommission unter maß­­geblicher Beteiligung von Ex­­perten in Fragen der Hochschuldidaktik und Curricular­ent­wicklung beraten und bewilligt. Eine positive Ent­schei­dung ist auf folgenden Kriterien zu gründen:

a) hoch­schul­di­dak­tische Fundiertheit  und Qualität des Arbeitsprogramms,

b) Realisierbarkeit des Zeitplans,

c) innere Kohärenz und Abstimmung der Maß­nah­men mit dem fachlichen Gesamt­cur­ri­culum und Lehrumfeld,

d) Darlegung eines deutlich er­kenn­baren Mehrwerts der curricu­la­ren Gesamtkonzepte und der Module,

e) Plausibilität der zu vermittelnden Kompetenzen und eingesetzten Lehr- und Lernformate innerhalb des Fachcurriculums.

Zur Sicherung höchster Qualität wird diese Maßnahme durch einen in Hoch­schuldidaktik und Curri­cu­lumsentwicklung aus­gewie­se­nen Bildungsforscher wis­sen­schaftlich be­glei­tet.